Ситуативно деловое общение ребенка со взрослым

Предлагаем ознакомится со статьей на тему: "Ситуативно деловое общение ребенка со взрослым" с комментариями профессионалов. Мы постарались собрать полную и достоверную информацию, переработать и предоставить в удобном для прочтения виде. Любые вопросы вы можете задавать в комментариях.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев – 2 года).

Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание… внимания, доброжелательности и сотрудничества – соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.

[2]

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

Ситуативно-личностная и ситуативно-деловая формы общения ребенка

1) Первая форма общения ребенка со взрослым была названа ситуативно-личностной, которая протекает в период от одного до шести месяцев жизни. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействие взрослого, потом ребенок начинает активно двигаться, привлекая к себе внимание, даже когда взрослый ругается, ребенок радуется потому что — это внимание к ребенку, обращенность к нему.

Но в первые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым. Ребенок только учится выделять взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при длительном ласковом разговоре и поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4-ой недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе.

На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого — комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции, улыбку. К 2 месяцам у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослыми. О ее наличии говорят следующие критерии:

  • -внимание и интерес ко взрослому,
  • -эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему,
  • -инициативнве действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе,
  • -чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки.

Указанные показатели возникают один за другим в описанной последовательности.

В первые годы жизни человека основой коммуникативной потребности являются органические нужды. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослого и побуждает к определенным действиям. Родившись, ребенок не может сам удовлетворить ни одной своей потребности — его кормят, купают, укрывают, перекладывают, переносят, ему показывают яркие игрушки. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. А стремление управлять таким источником побуждает малыша его исследовать. Вырастая и становясь все больше самостоятельным, он продолжает зависеть от взрослого, который учит его ходить и держать ложку, правильно произносить слова и строить башни из кубиков, отвечает на все его «почему?».

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1-2 месяца, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается на всю жизнь. Зародыши всех важных качеств (развитие личности, активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и т.д.) появляются в общении матери с младенцем. Младенец не выделяет отдельных качеств взрослого. Для него не является главным уровень знаний и умений взрослого, его социальное и имущественное положение, то как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает личность взрослого его отношение к нему. Средством общения для данной формы является обмен взглядами, улыбками, вскриками и гулениями ребенка, ласковым разговором взрослого и носят исключительно экспрессивно — мимический характер. В этот период общение младенца со взрослым протекает вне какой — либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно — мимические средства общения.

Следующей формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-деловая — и связанная с ним потребность в деловом сотрудничестве. Она возникает у ребенка в 6 месяцев. Теперь ребенку недостаточно только доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш, и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. В раннем возрасте ребенок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотрудничестве, которая вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности может быть реализована в совместных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо ситуативно-деловым. ребенок психический общение

Читайте так же:  Английский сплин иль русская хандра

Взрослый становиться нужный и интересный ребенку не сам по себе, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. Он рассматривается ребенком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. К экспрессивно — мимическим средствам добавляются предметно — действенные — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Но предмет сам по себе ребенку не интересен, ему интересно как этим предметом можно пользоваться. Это происходит по двум причинам. Во-первых, для ребенка взрослый остается центром предпочтений, в силу чего он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочтительными потому, что они в руках взрослого. Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Для того чтобы дети начали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать и рассказать, что можно с ними делать, и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Такие совместные игры представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка со взрослым.

Общение детей со взрослыми

Общение ребенка со взрослыми как фактор его развития. Ситуативно-личностная и ситуативно-деловая формы общения. Развитие любознательности и совершенствование способов её удовлетворения. Различные исследования и становление психических способностей.

Рубрика Психология
Вид контрольная работа
Язык русский
Дата добавления 24.07.2014
Размер файла 36,4 K

Соглашение об использовании материалов сайта

Просим использовать работы, опубликованные на сайте, исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Факторы, определяющие отношения детей к взрослым. Общение ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения. Ситуативно-деловое общение. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка. Негативное влияние конфликтов в семье.

курсовая работа [37,5 K], добавлен 28.10.2007

[3]

Первые годы жизни ребенка, его интенсивное нравственное развитие, заложение фундамента физического, психического и нравственного здоровья. Общение со взрослыми как внешний фактор, способствующий развитию. Формы личностного общения ребенка с взрослым.

реферат [17,0 K], добавлен 27.01.2010

Исследования ведущих отечественных психологов проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми. Врожденные формы психики, особенности общения и поведения младенца. Моторика младенца, значение развития движений ребенка в первые месяцы жизни.

реферат [34,9 K], добавлен 12.07.2010

Психолого-педагогические особенности общения. Ребёнок и сверстник, общение ребёнка со сверстником. Развитие речи в процессе общение со сверстниками. Свойства и роль общения со взрослыми в развитии ребёнка. Общение со взрослыми в дошкольном возрасте.

курсовая работа [40,0 K], добавлен 20.10.2010

Общение как один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Сенсорные способности плода. Эмоциональное общение ребенка и матери. Этапы процесса становления у детей первой функции речи. Потребность в общении ребенка со взрослыми.

реферат [25,9 K], добавлен 17.01.2012

Исследование проблемы общения и его особенностей на различных этапах онтогенеза. Психологическая характеристика младшего, среднего и старшего школьного возраста. Изучение общения со взрослыми у мальчиков и девочек путем эмпирического исследования.

курсовая работа [425,4 K], добавлен 16.12.2012

Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.

курсовая работа [68,5 K], добавлен 19.11.2016

Эмоциональное восприятие ребенка раннего возраста. Развитие психических функций. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка. Желания ребенка. Общение ребёнка со взрослыми и сверстниками. Эмоциональные реакции. Переходный период — кризис 3-х лет.

курсовая работа [16,9 K], добавлен 21.07.2008

Понятие и виды общения. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения подростка со взрослыми. Стили родительского общения и воспитания. Особенности общения подростка со сверстниками. Общение со сверстниками противоположного пола.

курсовая работа [44,6 K], добавлен 28.10.2007

Комплекс оживления. Особенности общения ребенка со взрослым в младенческом возрасте. Развитие самопознания, самооценки и чувства взрослости в юношеском возрасте. Правила, регулирующие распространение психодиагностических методик.

контрольная работа [17,6 K], добавлен 09.07.2007

Ситуативно-деловое общение младенца со взрослым

Читайте также:

  1. I. Межличностные отношения, общение.
  2. VII. Установление контакта со взрослыми и отношение к обследованию.
  3. Активный маркетинг характеризуется прямым контактом с клиентом или источником информации, проведение презентаций, конференций, личное общение, анкетирование и опрос населения.
  4. Бесконечнозначная логика как обобщение многозначной системы Поста
  5. В одной ассоциации фиксируется одно информационное сообщение.
  6. Ведущий тип деятельности – близкое эмоциональное общение с матерью.
  7. Влияние общения со взрослым на развитие младенца
  8. Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым
  9. ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ
  10. ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ И ПСИХОДИАГНОСТИКА
  11. Деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и
  12. Добавление 1: Обобщение основных учений Библии

Умеющий действовать с предметами малыш становится в новую позицию по отношению к взрослому. Прежнее, ситуативно-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается на второй план. Это ярко проявляется в поведении младенца. Если взять 7—8-месячного ребенка на руки и попробовать просто улыбаться и ласково разговаривать с ним, он решительно отодвинет лицо взрослого и будет трогать все доступные и недоступные для манипулирования предметы — волосы, воротник, серьги и т. д. Малыш хоть и любит ласки взрослого, но все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы. Он с бо́льшим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый играет с игрушкой, чем слушать обращенные к нему ласковые речи. Постепенно малыш все настойчивее уклоняется от эмоционального общения и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с использованием движений, например «в козу» или «по ровненькой дорожке». От этих игр дети 7—10 месяцев приходят в восторг. Но простого «сюсюканья» ребенку уже недостаточно. Ему нужно что-то делать вместе со взрослым. Это означает, что, общаясь со взрослым, младенец второго полугодия стремится

Читайте так же:  Дашевская китайский язык для делового общения

удовлетворить уже не только потребность в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии, в практическом сотрудничестве со взрослым. Среди мотивов общения на первое место выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает младенца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрослый выступает для ребенка не только как любящий и заботящийся о нем человек, но и как партнер по совместным действиям.

Основными средствами общения ребенка, помимо экспрессивно-мимических, становятся предметные действия и локомоции: позы, жест, используемые для целей общения (приближение или удаление, вручение или протягивание предметов, изображение требуемых действий, бросание игрушек и пр.).

Таким образом, во втором полугодии жизни возникает новая форма общения со взрослым, которая была названа М. И. Лисиной ситуативно-деловой. Ситуативно-деловое общение происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрослым, деловые мотивы общения и предметно-действенные средства. Появление у детей потребности в сотрудничестве не следует автоматически из развития манипуляций с предметами, хотя они и являются необходимым условием формирования этой потребности. Одним из важных условий возникновения потребности в сотрудничестве является достаточное удовлетворение ранней, более примитивной потребности во внимании взрослого, которое достигается на этапе ситуативно-личностного общения. Дефицит ситуативно-личностного общения приводит к тому, что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке и вниманию взрослого и избегать предметного взаимодействия.

Другим, также необходимым условием является организация взрослым реального взаимодействия с предметами. Исследования показали, что усвоение предметных действий и формирование потребности в сотрудничестве протекают успешнее, если они происходят в условиях личностного контакта с ребенком на фоне предметной деятельности.

Характер общения взрослого с ребенком играет большую роль в формировании привязанности. В работе С. В. Корницкой изучалось влияние общения с младенцем на его отношение

к взрослому. В этом исследовании взрослый предлагал детям первого и второго полугодия жизни различные варианты общения: 1) ситуативно-личностное; 2) ситуативно-деловое; 3) речевое, познавательное общение. Оказалось, что младенцев первого полугодия одинаково радовали все три варианта общения. Их потребность в доброжелательном внимании удовлетворялась ласковым, спокойным голосом взрослого и индивидуальной обращенностью к нему. К концу первого года дети явно предпочитали ситуативно-деловое общение со взрослым. Это исследование позволяет говорить о том, что основой привязанности ко взрослому является степень удовлетворения потребности в общении, соответствующей возрасту ребенка.

Дата добавления: 2014-12-29 ; Просмотров: 1005 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Специфика общения ребенка со сверстниками и взрослыми.

М.И.Лисина считала, что общение ребенка со взрослым в раннем возрасте принимает ситуативно-деловую форму. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. В деловом мотиве опредмечена коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. При ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно — ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе. Привязанность к взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как об­разцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого его похвалы и упреки — приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предме­тами. Иначе говоря, существование ситуативно-делового общения — это время, в течение которого дети переходят от не специфических примитивных манипуляций с предметами к культурно-фиксированным действиям с ними.

Ранний возраст сензитивен для развития речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь здесь выступает не как функция, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство развития самостоятельной предметной деятельности. Д.Б.Эльконин писал, что для периода раннего детства характерно интел­лектуальное решение задач, т.е. такое решение, которое основано на учитывании ребенком соотношения элементов си­туации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот пери­од интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функ­циональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной сто­роны, и появлением предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяют­ся функции общения, что и ведет к обогащению речи ребен­ка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенци­ально.

В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий иразворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойства может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игр речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этой плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать.

Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.
Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

Читайте так же:  Этика и психология общения

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как происходит развитие общения в раннем детстве?

2. Раскройте этапы речевого развития в раннем детстве.

Видео (кликните для воспроизведения).

3. Раскройте специфику общения ребенка со сверстниками

4. Раскройте специфику общения ребенка со взрослыми

Тема 4.3. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками

Студент должен:

знать:

– специфику общения дошкольника со взрослыми и сверстниками;

– влияние игры на развитие общения.

Содержание учебного материала

Особенности общения дошкольника со взрослыми и сверстниками. Особенности развития речи дошкольника. Игра как условие развития умений и навыков общения в дошкольном возрасте.

Особенности общения дошкольника со взрослыми и сверстниками

Как указывала М.И.Лисина, в первой половине дошкольного возраста у ребенка развивается внеситуативно -познавательная форма общения со взрослыми. Она протекает в форме со­вместной познавательной деятельности, в форме «теоретиче­ского» сотрудничества. Мотив общения — познавательный. Дети задают бесчисленное количество вопросов, но посколь­ку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются про­блемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и стар­ших, общение приобретает — впервые после рождения ребен­ка — выраженный внеситуативный характер.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослым – внеситуативно -личностная. Она побуждается личностным мотивом. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, харак­терных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольни­ка не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член обще­ства, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок от­ражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повер­нут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кор­мит, учит, — взрослый получает в глазах ребенка свое собст­венное, независимое существование. Для дошкольников при­обретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоз­дать в полноте конкретных подробностей полнокровный об­раз этого человека.

Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослого и испытывает мощное влияние этой второй сферы. Но в этом общении самопознание и самооценка достигается иначе, чем в общении со взрослым. М.И.Лисина подробно описывает, как это происходит:

1) ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером;

2) он обнаруживает эмоциональное отношение к воздействиям, которые оказывает на него партнер;

3) ребенок стремится проявить перед партнером свои способности и умения — «показать себя» и тем позволить партне­ру ознакомиться с собой;

4) он проявляет чувствительность к тому, как относит­ся к нему партнер, аффективно реагируя на отношение по­следнего.

М.И.Лисина делает вывод о том, что потребность в обще­нии со сверстником, так же как и с взрослым, является стремлением детей к познанию и оценке партнера и к само­оценке и самопознанию через другого ребенка и с его помо­щью. Основной продукт общения со сверстником состоит в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.

Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; Нарушение авторского права страницы

Развитие внеситуативных форм общения

Следующей формой общения ребенка со взрослым является внеситуативное общение, общение содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации. Внеситуативное общение становиться возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого, ему нужно разговаривать, рассказывать дошкольнику о том чего тот не видел и не знает, расширять его представление о мире. Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и — личностная.

Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы, решить которые он самомтоятельно не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве — как эрудит, способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает — теоретический характер, поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.

Для внеситуативно-познавательного общения ребенка со взрослым характерно: хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважение взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки. Ребенку нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

[1]

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, ребенок осознает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Общение предполагает взаимность и обоюдность. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Они могут быть приязненными, доверчивыми, заинтересованными, равнодушными, спокойными, неспокойными и т.д. Именно взрослый становится первым собеседником ребенка, и от того как будет общаться ребенок со взрослым, во многом будет зависеть как будет развиваться ребенок. Если взрослый, выполняя свои обязанности по уходу за ребенком, делает это “сухо”, ограничиваясь несколькими словами, то ребенок не сможет полностью удовлетворить свою потребность в общении. Ребенок, который задает вопросы и не получает на них ответы, который стремиться познать мир вокруг, но не находит поддержки и помощи, теряет интерес к знаниям. И такому ребенку в дальнейшем очень трудно учится в школе. Взрослый должен помогать формированию всех видов общения, тем самым помогая формированию личности ребенка. Общаясь , взрослый должен говорить все время правду, так как ребенок запоминает все, и в будущем “нестыковка” информации может сильно подорвать доверие ребенка ко взрослому, что приведет к тому что все слова сказанные взрослым ребенок будет ставить под сомнения.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует перпептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от дельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия. Ребенок узнает о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Читайте так же:  Конфликты в доме 2

Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Ситуативно деловое общение ребенка со взрослым

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме, как разговор ребенка и взрослого. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого. Здесь уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно обязательно разговаривать, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире.

Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей

В ряде вопросов, относящихся к проблеме возникновения речи у детей, одним из наиболее загадочных является вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся со взрос­лым лишь с помощью невербальных средств, в какой-то момент сам, по своей инициативе, обращается к другому человеку с речью. Этот вопрос ставится еще острее, если принять во внимание тот факт, что между периодом невербального общения и периодом активного вербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к сло­ву по своему почину.

Существование переходной фазы хорошо известно. Ре­бенок — годовалый или чуть старше — уже усвоил связь между некоторыми предметами или действиями и их словесным обозначением: он правильно отыскивает взгля­дом, указывает рукой, берет или дает называемый взрос­лым предмет, выполняет с ним требуемое действие. Немно­го позже ребенок научается артикулировать простые слова и охотно повторяет их за взрослым, когда тот просит его: «Скажи» или «Повтори». Следовательно, ребенок име­ет достаточно развитой фонематический слух, устанавли­вает связь предметов и действий с их вербальным обозна­чением и умеет (хотя и несовершенно) артикулировать многие слова. Казалось бы, он располагает всем необхо-

димым, чтобы заговорить, т. е. в случае нужды обратиться к взрослому речевым образом. Но в фазе, переходной от невербального общения к вербальному, ребенок многие не­дели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происхо­дит? Что мешает ребенку, понимающему речь и артику­лирующему нужные слова, заговорить?

Знакомство с отечественной и зарубежной литерату­рой показывает, что в детской психологии сейчас еще недостаточно данных, которые позволили бы убедительно ответить на этот вопрос. Можно думать, что существен­ный пробел в научной литературе, посвященной онтогене­тическому развитию речи, состоящий в скудном освеще­нии перехода детей от пассивной речи к активной, не случаен. Дело в том, что психологи и физиологи до последнего времени уделяли основное внимание, так ска­зать, операционально-технической стороне речи — ста­новлению сенсорной (фонематический слух) и двигатель­ной (артикуляционный механизм) частей ее аппарата. Но для того чтобы понять, отчего не говорит ребенок, имеющий речевой слух и способный продуцировать ре­чевые звуки, и узнать, что же с ним произошло, когда он потом заговорил, необходимо выйти за рамки изучения речевого аппарата как такового. Мы полагаем, что иско­мые факторы, определяющие переход ребенка к активной речи, действуют в сфере его общения с окружающими взрослыми людьми.

В главах I, V и VI было высказано предположение о важном значении для развития речи такой стороны обще­ния, как эмоциональный контакт. Однако эмоциональный контакт правильнее отнести к числу факторов необхо­димых, но недостаточных для развития активной речи ребенка.

Мы выделили другой важный фактор, отправляясь от анализа той типичной ситуации, в которой ребенок реально произносит первые слова. Знакомство с литературой и предварительные наблюдения привели нас к представле­нию о модели такой ситуации. Ребенок участвует в ней вместе со взрослым. Помимо них здесь же присутствует предмет, привлекательный в глазах ребенка. Ребенок пытается завладеть предметом, но ему препятствует взрос­лый, который хочет, чтобы ребенок назвал этот предмет. Взрослый настойчиво произносит название предмета. Ре­бенок либо отказывается от непосредственных попыток достать предмет и называет его, либо общение расстраи-


вается. Другими словами, в ситуации ребенку презснтн-руются следующие значимые ее компоненты: а) предмет, б) взрослый, в) слово — наименование предмета.

Анализ типичной ситуации позволяет выделить глав­ный компонент, который побуждает ребенка к инициа­тивному произнесению слова. Само по себе слово не может объяснить, отчего малыш активно его произносит: он уже ранее мог артикулировать слова, повторяя их за взрос­лым. Не может объяснить этого факта и желание ребенка заполучить предмет: в отсутствие взрослого он многократ­но повторял свои практические пробы и, конечно, не прибегал к называнию предмета словом. Лишь активность партнера — взрослого человека — является тем критичес­ким элементом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речевым формам поведения.

В чем состоит своеобразие активности взрослого, де­лающего ситуацию речепорождающей? Понять это — зна­чит раскрыть внутренние психологические механизмы пе­рехода детей к активной речи в раннем возрасте. Ключ к пониманию происходящих изменений лежит» в характере взаимодействия ребенка и взрослого.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: оно включает деловое общение с ребенком и прак­тическое взаимодействие по поводу предмета. Подчерк­нем: сотрудничество — понятие для нас более широкое, чем деловое общение или практическое взаимодействие, потому что сотрудничество включает в качестве двух сос­тавляющих и то и другое. А в чем разница между деловым общением и практическим взаимодействием?

Согласно .нашему определению, к общению мы отно­сим лишь те виды деятельности, объектом которых яв­ляется другой человек, партнер по общению. Если объек­том деятельности служит нечто иное, например игрушка, то это будет уже предметная деятельность; при участии в ней обоих партнеров по общению предметная деятель­ность становится основой для их практического взаимо­действия. В реальном жизненном эпизоде, в ситуации, где ребенок видит взрослого и предмет, объект его дея­тельности многократно изменяется: активность ребенка направлена то на взрослого, то на предмет. В первом слу­чае мы имеем акт общения, во втором — акт практичес­кого взаимодействия. Если же отвлечься от этих момен­тальных перемещений активности ребенка с одного объек­та на другой и рассмотреть эпизод в целом», то нашему взору предстанет более сложное, емкое образование,

связывающее общение и взаимодействие в единое не.юс. Его-то, это целое, н предлагаем обозначить термином сотрудничество.

Вернемся еще раз к нашей ситуации. Нетрудно увидеть, что взрослый предлагает ребснл) перейти or старого, привычного для него типа сотрудничества к новому, более сложному. Исходный тин сотрудничества отличает­ся неспецифичностью. При всех обстоятельствах ребенок выражал всю полноту испытываемых эмоций, глядя па предмет; при этом ребенок обращался к взрослому при­мерно одинаково: мимикой и выразительными жестами обозначая состояние неудовлетворенности и в лучшем случае указывая взрослому на предмет как на причину своего состояния. Варьировались лишь экспрессивные средства переживаемой ребенком эмоции. Такое поведение ребенка можно считать натуральным в том смысле, что оно, в основном, обусловлено характером предметной си­туации, естественными и притом индивидуальными по зна­чению способами, которые применялись ребенком для дос­тижения взаимопонимания со взрослым.

Читайте так же:  Жесты делового этикета

Нопин тип сотрудничества, предлагаемый взрослым, специфичен- в зависимости от того, какой предмет исполь­зуется при взаимодействии, ребенок должен произ­нести особое, совершенно определенное слово, и никакое другое Поведение ребенка теряет черты натуральности и приобретает условный характер, принятый в обществе. Это выражается в том, что ребенок должен сдержать свои эмоции, отвернуться от предмета, обратиться к взрос­лому и употребить для достижения взаимопонимания ис­кусственный знак социально-исторической 1Грнроди, како­вым является С.ЮВО.

Обсуждая закономерности развития сложных целе­направленных действий у детей раннего возраста, Д Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок — то главное, что делает их осмысленными, целенаправленными действиями. И лишь позднее отрабатывает техническую сторону действий —• совершенствует отдельные движения. Но нашему мне­нию, высказанная Д Б Элькониным мысль целиком от­носится и к развитию речи. Ребенок раннего возраста, по-видимому, сначала должен освоить наиболее общее, а им является новый тип сотрудничества — сотрудничест­во специфическое; более частные детали этого общего, в том числе н слово, его восприятие и артикулиро-

вание, отрабатываются уже после общего, как бы вторым заходом.

Проделанный анализ позволил сформулировать гипоте­зу. Очевидно, возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предло­женного взрослым специфического сотрудничества. Чтобы это произошло, ребенку необходимо переосмыслить си­туацию и переставить в ней акценты, перенеся их с пред­мета и своего желания его заполучить на взрослого и тре­бования, которые он выдвигает перед ребенком. Отсюда следует, что всякие условия, способствующие подобной пе­реориентировке ребенка в ситуации, будут вести к возник­новению активной речи и, наоборот, сохранение исходного отношения к ситуации будет тормозить развитие активной речи.

В соответствии с изложенным была разработана мето­дика экспериментального исследования. Ее суть состояла в том, чтобы организовать ситуацию, модель которой мы обсуждали выше, и тщательно наблюдать, как ребенок, помещенный в указанную ситуацию, усваивает слово. Эксперименты состояли в следующем. Экспериментатор сажал ребенка за столик, доставал предмет и начинал манипулировать им, привлекая внимание ребенка к пред­мету и предлагая включиться в игру. Через. 1—2 мин после того как ребенок начинал играть, экспериментатор забирал предмет и ставил его на подставку так, чтобы ребенок не мог дотянуться до него, но не сразу отказался от попыток его достать.

Дети начинали с того, что старались достать предмет. Экспериментатор не приходил им на помощь; вместо этого он внятно и четко произносил обозначающее предмет сло­во. Опыт продолжался до тех пор, пока ребенок не про­износил это слово, хотя бы самым несовершенным обра­зом. Как только малыш произносил слово, эксперимен­татор вручал ему предмет и позволял поиграть с ним.

Длительность каждого сеанса варьировалась в зависи­мости от поведения ребенка. В среднем продолжитель­ность опыта составляла 15 мин. Работа с ребенком прек­ращалась после называния предмета каждый раз в триж­ды предъявленной ситуации в тот же день и 3—4 дня спус­тя. В опытах с детьми использовались разные игрушки, по одной с каждым испытуемым. Это были матрешки, балалайка, раскрывающееся яичко, карандаш, пистолет и заводная курочка. В опытах экспериментатор назы­вал предмет полным словом («матрешка», «балалайка»).

В экспериментах участвовало 33 ребенка в возрасте от 13 до 19 мес. Все они родились в срок и не имели выра­женной патологии. Дети воспитывались в ясельной днев­ной группе, где с ними проводились опыты. К участию в экспериментах привлекались те малыши, которые а) уме­ли показать некоторые предметы по названию; б) могли произнести слово, предложенное экспериментатором, вслед за ним и по его просьбе («Скажи», «Повтори»). Та­ким образом, все испытуемые имели развитой фонемати­ческий слух, знали о связи некоторых слои с соответствую­щими предметами и умели артикулировать простые звуки речи, воспроизводя их активно. Следовательно, все испы­туемые находились на том этапе речевого развития, кото­рый мы обозначаем как переходную фазу между невер­бальным и вербальным периодами детства.

Всего с деть-ми было проведено около 900 эксперимен­тов. В протоколе фиксировались четыре основных клас­са действий ребенка:

1) ориентировочные: к ним относились зрительные ре­
акции поискового и обследовательского характера, движе­
ния головы и тела, направленные на оптимизацию воспри­
ятия объекта внимания;

2) исполнительские: к ним относились все действия,
направленные на установление контакта с вещами или
людьми — прикосновение, взятие, перемещение, а также
попытки произвести такие действия;

3) выразительные: к ним относились все случаи прояв­
ления ребенком эмоционально-волевых состояний, в част­
ности мимические движения, позы, экспрессивные жесты
и некоторые вокализации;

4) голосовые: они включали предречевые вокализации
(гукание, гуление, лепет, вскрики) и речевую продук­
цию (лепетные слова, слова со звуковым контуром, близ­
ким к образцу, и разнообразные конструкции из пере­
численных элементов).

Самый общий результат исследования показал, что в процессе усвоения активного произнесения слова 27 де­тей из 33 (82%) научились говорить по своей инициативе требуемое слово. Лишь 6 детей не справились с задачей; подробнее мы остановимся на них позднее. Как же достиг­ли дети конечного результата? Проанализируем поведение детей в ходе опытов.

Видео (кликните для воспроизведения).

Последнее изменение этой страницы: 2016-12-10; Нарушение авторского права страницы

Источники


  1. Новиков, Дмитрий Я ненавижу тебя — будь со мной! Преодоление кризиса в семье и в жизни / Дмитрий Новиков. — М.: Центрполиграф, 2009. — 224 c.

  2. Леонов, В. Как правильно воспитать своего мужа / В. Леонов. — М.: Мультимедийное издательство Стрельбицкого, 2013. — 248 c.

  3. Этничность и религия в современных конфликтах. — М.: Наука, 2012. — 656 c.
  4. Маркова, Надежда За пределами одиночества / Надежда Маркова. — М.: ИГ «Весь», 2014. — 208 c.
Ситуативно деловое общение ребенка со взрослым
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here